Pradedant švietimo reformą, prieš 20 metų tikėjome, kad ugdymas – tai pirmiausia žmogaus formavimas. S. Šalkauskis ugdymą laikė kultūros lytimi, kurios galutinė forma – dora.

Matyt, vadovaujantis šiomis ar panašiomis nuostatomis, 1992 metais Lietuvos švietimo koncepcijoje buvo suformuluotas pagrindinis ugdymo tikslas: padėti asmeniui atskleisti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą. Per 20 metų nutolta nuo pradinės ugdymo sampratos, ir tai liudija tolydžio keitęsi ugdymo tikslai.

1997 m. ugdymo programose atrandame pirmoje vietoje akcentuojamas bendrąsias žmogaus vertybes – asmens, jo sąžinės ir minties laisvę, artimo meilę, prigimtinę žmonių lygybę, solidarumą, toleranciją, pagarbą tiesai ir išminčiai. Ugdymo procesas turi padėti mokiniui jomis grįsti savo gyvenimą. Kalbant apie ugdymo tikslus, mokykla įpareigojama siekti aukštesnio bendrojo visuomenės kultūrinio lygio, brandžių vertybinių nuostatų, tik po to keliamas siekis ugdyti gebėjimą spręsti problemas. 2003 metais priimtas Švietimo įstatymas pirmiausia nurodo: „Išugdyti kiekvienam jaunuoliui vertybines orientacijas, leidžiančias tapti doru, siekiančiu žinių, savarankišku, atsakingu, patriotiškai nusiteikusiu žmogumi (...)“. Taigi, vertybės, grindžiančios jauno žmogaus veiklą, – vis dar dėmesio centre.

Tais pačiais metais priimtos Bendrosios ugdymo programos akcentus pakeičia. Pirmoje vietoje keliamas tikslas: „Išugdyti asmenį, pajėgų savarankiškai bei kartu su kitais spręsti savo ir visuomenės gyvenimo problemas (...).“ Tik vėliau tekste minimos vertybinės nuostatos – pagarbos, tolerancijos, patriotizmo, sąžiningumo, rūpinimosi kitais, tausojančio santykio su gamtine ir kultūrine aplinka.

Taigi pagrindiniame dokumente, apibrėžiančiame ugdymo turinį, nuo vertybių pasukta gebėjimų link – šiuo konkrečiu atveju – gebėjimo spręsti problemas. Nekyla abejonių dėl gebėjimų ugdymo svarbos – tiek bendrųjų, tiek specialiųjų. Gebėjimas spręsti asmenines ir socialines problemas – neatskiriama šiuolaikinio gyvenimo dalis, ir sunku pervertinti jo svarbą rengiant jaunuolius gyvenimui. Tačiau gebėjimas – tai fizinė ar psichine galia atlikti tam tikrą veiksmą (L. Jovaiša, 2007).

Gebėjimai nepadeda pasirinkti veiklos krypties ir prioritetų, nenulemia veiklos pobūdžio. Tuo tarpu daugelio tyrėjų pastebima vertybinė krizė (šiuo metu jau peraugusi į ekonominę) demonstruoja, kad būtent veiklos krypties, prioritetų pasirinkimas sukelia daugiausia problemų ir rūpesčių, o ne gebėjimas atlikti vieną ar kitą veiklą. Mes norėtume, kad ateityje mažėtų emigracija, kad jauni žmonės rinktųsi ne vien tik asmeniškai, bet ir socialiai naudingą darbą, nebūtų abejingi etninėms ir kultūrinėms vertybėms. Šių pokyčių neatneš ir neskatins laisvoji rinka, grindžianti socialinį pasirinkimo mechanizmą nauda ir visiškai abejinga visoms kitoms vertybėms.

Padėtį pakeisti gali tik ugdomos asmeninės vertybės, asmens kultūra, grindžiama aukštosiomis bendražmogiškomis vertybėmis: pagarba kitam žmogui, kitų sukurtoms vertybėms, atsakomybe už savo veiklą ir atsakomybe dėl mūsų kultūrinio savitumo, tautinio identiteto išsaugojimo, tolerancija, užtikrinančia darnų sambūvį ir bendravimą su kitaip mąstančiu ir kt. Gal skamba ir nelabai šiuolaikiškai, tačiau be šių vertybių jaunų žmonių pasirinkimus lems naudos veiksnys, gal juos paskatins ir gebėjimai spręsti problemas, tačiau vargu ar šie sprendimai bus naudingi Lietuvos kultūrai ir etniniam savitumui.

2003 metais Bendrosiose programose suformuluotas ugdymo tikslas, orientuotas į gebėjimus, kėlė nerimą, tačiau vilties teikė numatomas ugdymo turinio atnaujinimas. Darbo grupėje, rengusioje ugdymo turinio atnaujinimo strategiją, ne kartą buvo akcentuojama vertybių svarba ugdymo procese ir ugdymo turinio sampratoje (šių eilučių autoriui tame darbe teko dalyvauti). Tačiau rezultatas ne visiškai pateisino lūkesčius.

Naujosios 2008 metų programos orientuotos taip pat į gebėjimus. Jose nurodomas pagrindinis tikslas „plėtoti dvasines, intelektines ir fizines asmens galias, ugdyti aktyvų, kūrybingą, atsakingą pilietį, įgijusį kompetencijas, būtinas sėkmingai socialinei integracijai ir mokymuisi visą gyvenimą.“ Nors šiame apibrėžime matome aktyvumo, kūrybingumo ir atsakingumo vertybes, visgi pagrindinis akcentas jame tenka gebėjimui veikti. Būtent kompetencijų ugdymas tampa pagrindiniu tikslu naujajame ugdymo turinyje, pateiktame naujosiose ugdymo programose. Aprašytas ir laukiamas rezultatas: mokinys turi tapti pasitikintis savimi, bendraujantis ir bendradarbiaujantis, pasirengęs mokytis visą gyvenimą, aktyvus. Jis įgyja kompetencijas: mokėjimo mokytis, komunikavimo, pažinimo, socialinę, iniciatyvumo ir kūrybingumo bei asmeninę. Kyla klausimas: ar to pakanka?

Reikėtų sutikti, kad išvardytos savybės ir kompetencijos gali užtikrinti sėkmingą asmens veiklą lanksčiai komunikuojant, pasitikint savimi, bendradarbiaujant. Tačiau kokią veiklą? Šiomis kompetencijomis vadovaujantis galima gausinti tiek gėrį, tiek blogį. Galima sėkmingai integruotis į Airijos socialinę aplinką lanksčiai bendraujant ir bendradarbiaujant, siekiant maksimalios asmeninės naudos, o vaikus palikti auginti kaimynams. Galima be sąžinės graužimo galvoti, kad namuose problemas turi spręsti kažkas kitas, geresnį gyvenimą sukurti taip pat kažkas kitas, o mes sėkmingai integruosimės į tą aplinką, kur geresnis gyvenimas jau sukurtas. Atseit, nieko nepadarysi. Žmogus laisvas rinktis, o rinka siūlo.

Tačiau ar mes tikrai mokame tinkamai rinktis? Ar iš tiesų žinome, kas geriau, vadovaujamės tinkamais prioritetais? Ar tikrai pranašesnė asmeninė daiktiška gerovė už sutelktą, rūpesčiu ir tarpusavio pasitikėjimu grindžiamą bendruomenę? Kultūrinių vertybių, savasties išsaugojimą? Jei ir toliau galvosime, kad šias problemas spręsti ne mūsų reikalas, tai netrukus Stalino tremties ir pokario politinės emigracijos mastus pralenksime keleriopai (G. Kvieskienės (2009) tyrimų duomenimis, jau susilyginome su pokariu). Mūsų vaikai nelaimingiausi Europoje. Ar ne todėl, kad mes vienas kitam nerūpime? Šių problemų iš mirties taško nepajudins žinojimas, kaip veikti. Turime mokyti prasmingai pasirinkti ir apsispręsti, ką veikti. O tada jau galima kelti klausimą – kaip.

Kompetencijų ugdymo šalininkai man prieštaraus, kad kompetencijos apibrėžimas apima ir vertybes. 2008 metų programose, kaip ir Švietimo įstatyme, teigiama, jog kompetencija – tai mokėjimas atlikti tam tikrą veiklą, remiantis įgytų žinių, įgūdžių, gebėjimų, vertybinių nuostatų visuma. Taigi vertybės čia turimos mintyje. Tačiau kompetencijos sampratai greičiau priskirtinos tos vertybės, kurios padeda sėkmingai atlikti tam tikrą veiklą, o ne tos, kurios sąlygoja prasmingą ir sėkmingą veiklos pasirinkimą. Vertybes, reikalingas gerai atlikti vieną ar kitą veiklą, vadiname instrumentinėmis vertybėmis. O vertybes, nulemiančias esminius individo pasirinkimus, prioritetus – terminalinėmis vertybėmis (Aramavičiūtė, 2005, Rokeach, 1979). Būtent šių vertybių ir trūksta tiek ugdymo realybėje, tiek naujuosiuose dokumentuose .

Girdime daug balsų, kad kompetencijų ugdymas akcentuojamas ir Europos Sąjungos dokumentuose. 2003 metais Škotijoje atliktas tyrimas, lyginantis požiūrį į kompetencijas ir jų ugdymą įvairiose pasaulio šalyse ir Europoje, atskleidė nemažai požiūrio į kompetencijas skirtumų. Pavyzdžiui, Škotijoje kompetencijos vadinamos esminiais gebėjimais (core skills), Anglijoje – svarbiausiais gebėjimais (key skills), JAV – išmanymu (know-how), susidedančiu iš darbinių kompetencijų ir pamatinių asmeninių gebėjimų, Europos Sąjungoje ir Australijoje – svarbiausiomis kompetencijomis (key competencies), Naujojoje Zelandijoje – esminiais gebėjimais (essential skills) ir kt.

Įvairiose pasaulio šalyse skiriasi tiek gebėjimų pavadinimai, kiek jų turinys. Pastebėtina, kad šie ugdymo tikslai dažniau vadinami ne kompetencijomis, o įgūdžiais. Tyrime pabrėžiama, kad kompetencijų kilmė – apibrėžti darbo rinkai būtinų įgūdžių, gebėjimų visumą, kad žmogaus išsilavinimas atitiktų verslo kompanijų poreikius. Taigi kompetencijų kilmė, jų ugdymo paskatos grynai pragmatinės, nesietinos su bendrąją žmogaus ugdymo samprata ir tikslais. Todėl jos nėra pakankamos kaip bendrieji ugdymo tikslai. Tą suprato įvairios šalys, siūlydamos gebėjimų ugdymo modelius, susietus su bendražmogiškų vertybių, nuostatų ugdymu. Pavyzdžiui, Australijoje siūlomas holistinis ugdymo modelis susideda iš darbinių gebėjimų (technologijų vartojimo ir praktiniai gebėjimai, planavimo ir organizaciniai įgūdžiai, ekonominė orientacija ir kt.), tarpasmeninių gebėjimų (komunikaciniai įgūdžiai, darbas grupėje, kultūrinis supratimas, vertybės, nuostatos, emocinis intelektas ir savivoka), mokymosi ir adaptacijos gebėjimų (mokymasis mokytis, sisteminis mąstymas, problemų sprendimas, gebėjimas adaptuotis ir kt.), verslumo ir inovacijos gebėjimų (verslumas, imlumas pokyčiams, kūrybiškumas ir kt.), kuriuos jungia bendrieji savęs valdymo ir nukreipimo gebėjimai – autonomija, gebėjimas save valdyti, tinkamos veiklos krypties numatymas.

Jungtinėse Amerikos Valstijose, įprastai laikomose labai pragmatiška ir praktiška šalimi, į Carnvalio šešiolikos būtinų darbinių gebėjimų aprašą įtrauktas ir asmeninio vystymosi gebėjimas, į kurį įeina sugebėjimas vertinti savo ir kitų elgesį, darbą paversti savęs tobulinimo įrankiu. Taigi asmens savybių ugdymui, vertybinių nuostatų formavimui, kultūriniam sąmoningumui skiriamas didelis dėmesys, nors pačios kompetencijos daugiau suprantamos kaip sėkmingą darbą lemiantys įgūdžiai ar gebėjimai.

Galime pasiguosti, kad mūsų Bendrosiose ugdymo programose greta dalykinių kompetencijų (matematinių, kalbinių, informacinių etc.) taip pat yra ir bendrosios (mokėjimo mokytis, komunikavimo, pažinimo, socialinė, iniciatyvumo ir kūrybingumo bei asmeninė). Tiesa, neaiškumas kyla dėl kultūrinės kompetencijos: programų įvade kalbama apie socialinę kompetenciją, o 11 priede, aprašančiame bendrųjų kompetencijų ir gyvenimo įgūdžių ugdymą, atsiranda kultūrinė kompetencija. Ar ji tik papildo socialinę kompetenciją, ar yra savarankiška ir reikšminga kompetencija?

Nepaisant šio netikslumo, visgi nėra aišku, kaip bus vertinamas šių tikrai svarbių kompetencijų ir gyvenimo įgūdžių ugdymas. Dalykinė kompetencija yra vertinama pažymiu, detaliai aprašytos vertinimo gairės, o bendrosios kompetencijos vertinamos nėra. Tik nurodomos su jomis susijusios nuostatos, kurios turėtų būti išugdytos mokykloje. Deja, ugdyti šias nuostatas mokytojams praktiškai nelieka laiko. Kad jos nėra vertinamos, byloja apie tai, jog jų svarba daugiau deklaratyvi nei reali. Mokiniai vangiai mokosi tuos dalykus, iš kurių nesiruošia laikyti egzaminų, nes jie nebus reikalingi stojant į aukštąsias mokyklas,. Jie laikomi nereikalingais (nesigilinant, ar reikalingi gyvenimui, ar egzaminams). Deja, mokytojams toks požiūris taip pat nėra svetimas.

Ką jau kalbėti apie gyvenimo įgūdžius ir vertybines nuostatas, kurių nei pamatuosi, nei įvertinsi. Mokyklose pakanka darbo, kurio vertinimas labai akivaizdus ir apčiuopiamas: pažymiai, mokinių lankomumas, egzaminų, olimpiadų rezultatai. Mokyklos ir mokytojo veiklos vertinimas dažniausiai tuo ir apsiriboja. O kaip pasverti mokinio įgytą nuostatą išklausyti kitą ir gerbti jo nuomonę, priskirtą darnaus vystymosi programai, ar būti atsakingam už savo tautos paveldo išsaugojimą, priskiriamą kultūrinei kompetencijai? Kaip atsako mokykla ir mokytojas už šių nuostatų ugdymą? Taigi aiškėja, jog bendrųjų kompetencijų ir gyvenimo įgūdžių ugdymas nėra skatinamas, nors Bendrosiose programose ir minimas.

Žinoma, įvertinti bendrąsias kompetencijas nėra paprasta, juolab sukurti veikiančią jų vertinimo sistemą. Sukūrus bendrųjų kompetencijų vertinimo mechanizmą, reikėtų į šiuos vertinimus atsižvelgti modeliuojant tolesnį mokinio kelią į aukštąją mokyklą ir būsimąją darbovietę. Tokių mėginimų kai kuriose šalyse jau yra. Štai Vokietijoje kai kuriose žemėse mokyklos išduoda mokinio Kultūrinės kompetencijos aprašą, į kurį rekomenduojama atsižvelgti aukštosioms mokykloms priimant abiturientus. Anglijoje mėgintas apibrėžti dvasingumo fenomenas siekiant įvertinti jo ugdymą mokykloje.

Suprantama, kad mokyklos baigimo dokumentuose labai sunku užfiksuoti bendrųjų kompetencijų lygį, įvertintą tais pačiais kriterijais, kaip pavyzdžiui, Anglijoje ar Vokietijoje (tai būtų svarbu mokiniams vykstant studijuoti į kitas šalis). Gal ir galima būtų tokius pokyčius įsivaizduoti, jei pasaulyje įsigalėtų nuomonė, kad ekonominę krizę nugalėsime tik įveikę dvasinę krizę. Tuomet žmogiškumo, dvasingumo ugdymas taptų ugdymo centru, šerdimi. O šiuo metu veiklos kompetencijų, efektyvumo ir sėkmingos socialinės integracijos akcentavimas kelia asociacijų su kai kuriomis F. Nietzsche‘ės mintimis, kad tiesa yra tai, ko reikalauja gyvenimas, jog nėra objektyvios, visuotinai įpareigojančios moralės, o kiekvieno moralė yra tokia, kokia reikalinga jo gyvenimiškiems tikslams, kad stipriesiems būdingas ryžtingumas, tvarkingumas, patikimumas, o silpnieji vertina gailestingumą, geraširdiškumą, meilę, altruizmą ir saikingumą. Pagrindinis šio filosofo sukurto pasaulio veikėjas buvo Antžmogis.

Kai girdi statistiką apie tėvų paliktus vaikus, matai, kaip jaučiasi tokie vaikai mokykloje, kartais atrodo, kad toks pasaulis ne taip jau ir tolimas. Juk tėvai, dėl sotesnio kąsnio paliekantys vaikus, taip pat gali būti ryžtingi, komunikuojantys, gerai dirbantys, sėkmingai veikiantys socialinėje aplinkoje. Kažko visgi trūksta, kad tas efektyvumo pasaulis taptų žmogiškas. Matyt, pamirštų žmoniškųjų vertybių, kurių pagrindu būtų formuojamas žmogaus santykis su savimi, pasauliu ir aplinkiniais. Procesas, padedantis jaunam žmogui šiomis vertybėmis vadovautis, lietuvių kalboje vadinamas auklėjimu. Kodėl jis pamirštas mūsų mokyklose, ugdymo dokumentuose? Gal grįžimas prie auklėjimo ir neišspręstų visų globalinių problemų. Tačiau tikrai mūsų mokyklų pasaulį, o tikriausiai ir jų aplinkos pasaulį padarytų daug žmoniškesnį. Gal tada ir mūsų vaikai nebūtų patys nelaimingiausi?

Pasidalinkite su draugais

Aut. teisės: bernardinai.lt

Autoriai: Arvydas Girdzijauskas

Komentarai (7)